مهدا به عنوان سازمانی یادگیرنده، کوشیده بستری برای زندگی و یادگیری اعضاء در راستای پاسخگوئی به نیازهای اساسی و تقویت خلاقیت و تفکر نقادانه آنان درفرایند یادگیری جمعی، ضمن توجه به تفاوت‌های فردی فراهم آورد و نظام انگیزشی و ارزشیابی خود را نیز در راستای نیل به این مهم قرار داده است. در ادامه، گزیدهای از رویکردهای آموزشی مهدا ذکر می‌گردد.
بر اساس دستور دینِ عزیز اسلام به آموختن مستمرِ[1]علم نافع[2] و نشرِ[3] آن، تلاش مهدا همواره برآن بوده که سازمانی یادگیرنده و یاددهنده باشد. منابع آموزشی نوین نیز بر لزوم یادگیری مستمرمدارس پیشگام[4] تأکید نموده‌اند. از‌این‌رو، ضمن تلاش برای یافتن منابع پژوهشی غنی، روزآمد و کارآمد درساحت‌های گوناگون، مهدا همواره در پی انتقال دانش به شیوه‌های متنوع و اثربخش بوده است. لیکن، مقصود از یادگیری و یاددهی انباشت دانش نبوده و یافته‌های علمی اخیر نیز حاکی از زوال آموخته‌های سطحی[5] است. همچنین، مطالعات بسیاری براهمیت نقش فعالانه‌ی دانش‌آموز[6] در فرایند یادگیری[7] تأکید دارند. برایناساس، تمرکز اصلی مهدا بر آموزشِ «چگونگیِ یادگیرنده بودن»[8] است تا فرایند یادگیرنده بودن، پایداری و دوام یابد. همچنین، با توجه به شتاب تغییرات علمی عصرِ دانش، یادگیریِ کیفیت انتخاب محتوایِ علمیِ نافع وشیوه کاربردی نمودن آموخته‌ها[9]، از دیگر حوزه‌های تمرکز مهدا برای عمقبخشی به دانستهها و افزایش انتخابگری و استمرار در یادگیرندگی است.
_____________________________
[1]امام موسی کاظم (علیه السلام) :” مومن در تمام زندگی خود، از آموختن دانش سیر نمی‌شود”. (کلینی، کافی، ۱۴۰۷ق، ج۱، ص۱۹. )ِ.
[2] امام علی (علیه السلام): “خیری، در دانشی که سودی ندارد نیست “. غررالحکم، ح 10913؛ میزان الحکمة، ح 14007؛ نهج البلاغه، کتاب 31.)
[3] امام صادق (عليه السلام) : هر چيزى، زكاتى دارد و زكات دانش، آموختن آن به اهلش است. (تحف العقول : 364 ).
[4] Harris, A., & Jones, M. (2018). Leading schools as learning organizations. School Leadership & Management, 38(4), 351-354.
[5] Sweller, J., Van Merriënboer, J. J., & Paas, F. (2019). Cognitive architecture and instructional design: 20 years later. Educational psychology review, 31(2), 261-292.
[6] Student Agency
[7] Stenalt, M. H., & Lassesen, B. (2022). Does student agency benefit student learning? A systematic review of higher education research. Assessment & Evaluation in Higher Education, 47(5), 653-669.
[8] Zumbrunn, S., Tadlock, J., & Roberts, E. D. (2011). Encourage self regulated learning in the classroom.
[9] Sweller, J. (2016). Working memory, long-term memory, and instructional design. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 5(4), 360-367.
یادگیری در دلِ بسترهای اجتماعی متعدد و در‌هم‌تنیده رخ می‌دهد. این بسترها در برگیرنده‌ی حوزه‌های علمی، تعاملات اجتماعی، و محیط‌های فیزیکی[10] متنوع هستند. ازاین رو، محیط مدرسه می‌تواند بستری بسیارغنی برای یادگیری دانش‌آموزان فراهم آورد. توانایی دانش‌آموزان در بکارگیریِ آموخته‌های خود در موقعیت‌های متفاوت، از نشانههای عمق و انطباق‌پذیری یادگیری آنان است. گرچه، انتقالپذیریِ آموخته‌ها نیازمند تسهیل‌گری معلمان و مربیان است. دراینراستا، راهکارهای متنوعی برای تقویت انتقالپذیریِ آموخته‌های دانش‌آموزان به موقعیت‌های متنوع مورد توصیه است. از جمله این راهکارها، که در مهدا نیز مورد توجه بوده وهست آموزش یک موضوع درسی در موقعیت‌های مختلف، کمک به دانش‌آموزان برای کشف تفاوت‌ها و شباهت‌های این موقعیت‌ها، مرتبط نمودن موضوعات درسی با تجارب زیسته‌ی هر دانش‌آموز، و تمرکز بر مفاهیم عمیق و زیربنایی هر حوزه است[11].
_____________________________
[10] Glăveanu, V. P. (2020). A sociocultural theory of creativity: Bridging the social, the material, and the psychological. Review of General Psychology, 24(4), 335–354. https://doi.org/10.1177/1089268020961763
[11] Coalition for Psychology in Schools and Education. (2015). Top 20 principles from psychology for preK-12 teaching and learning. American Psychological Association.
یافته‌های علمی نوین، هدف اصلی تعلیم و تربیت را شکوفایی استعدادها و ارتقاء سلامت روانی انسان میدانند. دراینراستا، “نظریه‌ی خودتعیینگری”[12] تأمین نیازهای روانشناختی “انتخابگری”، “شایستگی”، و “ارتباط” را که ریشه درهویت انسانی دارند، به عنوان منبع درونی انگیزش و عامل سلامت روانی و شکوفایی استعدادهای انسان برمیشمرد[13]. همچنین، این نظریه بر اهمیت محیط‌های تربیتی و جایگاه مربیان (والدین و معلمان) در تقویت یا تضعیف “نیازهای اساسی” متربیان (فراگیر) متمرکز است. گرچه ضرورت تأمین “نیازهای اساسی” مربیان و نقش متربیان در انگیزهمند نمودن خویش و مربیان نیز مورد تأکید این نظریه است[14].”انتخابگری” نیازِ روانی برای تجربه رفتاری خودجوش یا درونی‌سازی شده، “شایستگی” نیاز به ارتقاء مهارت، دانش و بینش در حوزه‌های مختلف برای فائق آمدن به چالشهای محیطی، و “ارتباط” نیاز به پیوندهای عاطفی عمیق و ایمن است. درمیان این نیازها، نیاز “انتخابگری” مهم‌ترین نیاز بوده و تأمین نیازِ”انتخابگری”، نیازهایِ “شایستگی” و “ارتباط” را مرتفع نموده و شخصیت فراگیر را تعالی می‌بخشد[15].
انتخابگری و اختیار انسان درتعیین سرنوشت خویش، در ادبیات دینی ما نیز مورد تأکید فراوان است[16]. براساس پژوهش‌های علمی اخیر، مقصود از انتخابگری رهایی از قیود و الزامات بیرونی نبوده، و پذیرش به حسن اختیار و درونی‌سازی ارزشها، اهداف و و روشها مورد نظر است. بهاینترتیب، ارائه صرفا یک گزینه ناهمسو با علائق فردی، در صورت تبیین ارزشمندی گزینه و اطمینان به حسن نیت مربی، خللی در احساس انتخابگری در متربی ایجاد نمینماید[17]. مهم‌ترین راهکار حمایت از انتخابگری، ارج نهادن به دیدگاه‌ها و تجارب فراگیر است. به منظور پاسخگوئی به “نیازهای اساسی” اعضاء، مهدا همواره کوشیده بستر ارتباطی مهربانانه، امن، غنی و بانشاط فراهم آورده؛ دانش، بینش و مهارت اعضاء را به صورت ساختارمند در حوزه‌های نافع، مستمرا توسعه بخشیده و به صورت اخص، فرصتهای انتخابگری خانواده مهدا را فراهم آورد. دراین راستا، برخی راهکارهای پاسخگوئی به نیاز انتخابگری اعضاء مهدا، در هماهنگی با یافته‌های علمی نوین[18]، به شرح زیر است: فراهم آوردن فرصت گفت و گو؛ شنیدن، فهم، ارج نهادن و پاسخگوئی به نظرات، علائق و خلاقیت و سؤالات؛ فراهم آوردن امکان انتخابهای معقول و معنادار؛ ارائه توجیهات منطقی برای فعالیتهای الزامی جهت ایجاد احساس همدلی و هدفمندی؛ و فراهم آوردن زمان و فرصت تجربه و انجام وظایف و تکالیف اعضاء.
_____________________________
[12] Self-Determination Theory
[13] Ryan, Richard M., and others, ‘Education as Flourishing: Self-Determination Theory in Schools as They Are and as They Might Be’, in Richard M. Ryan (ed.), The Oxford Handbook of Self-Determination Theory (2023; online edn, Oxford Academic, 23 Feb.
[14] Reeve, J. (2012). A self-determination theory perspective on student engagement. In Handbook of research on student engagement (pp. 149-172). Boston, MA: Springer US.
[15] Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. Guilford Publications.
[16] به عنوان نمونه، آیه مبارکه “إِنَّا هَدَيْنَاهُ السَّبِيلَ إِمَّا شَاكِرًا وَإِمَّا كَفُورًا” (آیه 3، سوره انسان).
[17] Bao, X. H., & Lam, S. F. (2008). Who makes the choice? Rethinking the role of autonomy and relatedness in Chinese children’s motivation. Child development, 79(2), 269-283.
[18] Reeve, J., & Cheon, S. H. (2021). Autonomy-supportive teaching: Its malleability, benefits, and potential to improve educational practice. Educational psychologist, 56(1), 54-77.
خالق جهانیان و حضرت احسن‌الخالقین، انسان را خلیفه خود در زمین دانسته و او را به تخلق به اخلاق الهی دعوت فرموده است. از این رو، خلاقیت، بخشی تفکیک‌ناپذیر از هویت انسانی است که برای تقرب جستن به مقام احسن‌الخالقین، می‌بایست هدایت گردد. در ادبیات علمی جدید، خلاقیت به عنوان تولید ایده‌های نو و کارآمد معرفی گردیده و مهارتی کلیدی برای دانش‌آموزانِ قرن بیست و یکم محسوب می‌گردد. خلاقیت و به تبع آن موفقیت تحصیلی، با توانایی دانش‌آموزان در تشخیص مسائل، تولید راهکارهای احتمالی برای حل مسأله، ارزیابی اثربخشی این راهکارها، و ارائه مؤثر ارزش راهکارها به مخاطبان در ارتباط است. براساس یافته‌های علمی نوین، خلاقیت آموختنی است. خلاقیت با افزایش مشارکت و نشاط دانش‌آموزان در فرایند یادگیری همراه بوده، لذا از جمله نشانههای کیفیت فرایند “یادگیری-یاددهی” در دانش‌آموزان و معلمان است. لیکن، رویکردهای خلاقیت‌محور در همه جا مورد تأکید نبوده، و به علت هزینه‌های زمانی و مالی بالای رویکردهای خلاقانه، بهره گیری از یافته‌های پیشین در بسیاری موارد مرجّح است. پژوهش‌های علمی گسترده مؤید آن است که خلاقیت و نوآوری نتیجه فرایندی کاملاً خودجوش نبوده، بلکه محصول تفکری ساختارمند است. از جمله لوازم افزایش خلاقیت، تقویت “دیدگاه رشد گرا”[19] در مقابل “دیدگاه ثبات گرا”[20] در دانش‌آموزان و معلمان است. برایناساس، باور دانش‌آموزان در رابطه با میزان و امکان رشد استعداد و توانمندی‌هایشان، بر کیفیت یادگیری آنان اثرگذار است. لذا معلمان قادرند باورِ دانش‌آموزان، درباره‌ی امکان توسعه‌ی استعداد و توانمندی‌هایشان را ارتقاء بخشند. دراینراستا و درهماهنگی با یافته‌های علمی نوین، مهدا راهکارهای متنوعی برای شکوفایی خلاقیت دانش‌آموزان، به شرح زیر طراحی نموده است: تقویت دیدگاه رشد گرا در معلمان و دانش‌آموزان، ارج نهادن و تقویت تنوع دیدگاه‌ها در فضاهای گفتمانی، فراهم آوردن فرصت حل مسأله گروهی، طراحی نقش‌های اجتماعی متنوع جهت اجرا و تبادل نقش‌ها[21] ، بکارگیری روش‌های خلاقیت محور در کلاس‌های درس (نظیر پرسشگری، به چالش کشانیدن دیدگاه‌های رایج، برقراری ارتباطات غیرمعمول بین ایده‌ها و ارزیابی نقادانه‌ی ایده‌ها)، پذیرش روش‌های متنوع حل مسأله‌ی دانش‌آموزان، هدایت خلاقیت دانش‌آموزان در قالب اتخاد نقش‌های رهبری برای حل مسائل واقعی (در موقعیت‌های مقتضی)، و تمرکز بر نقش الگویی معلمان درایجاد خلاقیت و کیفیت برقراری تعادل میان تولید ایده‌های خلاقانه و استفاده از ایده‌ها و یافته‌های پیشین[22].
_____________________________
[19] Growth Mindset
[20] Fixed Mindset
[21] Glaveanu, V., Gillespie, A., & Valsiner, J. (2014). Rethinking creativity: Contributions from social and cultural psychology.
[22] Kettler, T., Lamb, K. N., & Mullet, D. R. (2021). Developing creativity in the classroom learning and innovation for 21st-century schools. Routledge.
دعوت به تفکر و تدبر در آیات قرآن کریم و کلام نورانی معصومین (علیهم السلام) فراوان است چنانچه امیرِ بیان، علی‌ابن‌ابی‌طالب (علیه‌السلام)، ریشه خرد را اندیشه و ثمره آن را ایمنی (از آفات) معرفی می‌فرماید[23]. در رویکردهای آموزشی نوین، یکی از نشانههای موفقیت تحصیلی، تفکر نقادانه[24] است. تفکر نقادانه، فرآیند تفکر دقیق در مورد یک موضوع، بدون دخالت دادن احساسات یا دیدگاه‌های نسنجیده است. این مهارت توانایی تحلیل، ارزیابی و تصمیم‌گیری صحیح در موقعیت‌های متفاوت را فراهم آورده و یادگیری عمیق‌تر و پیشرفت تحصیلی فراگیران را در پی دارد. تفکر انتقادی در بستر یادگیریِ اجتماعی شکوفا می‌گردد. برایناساس، بهترین شیوه‌ی یادگیری تفکرنقادانه، بحث‌های کلاسی در کنار الگوسازی معلمان است. دراینراستا، معلمان با استفاده از بحث‌های باز، دانش‌آموزان را در بررسی چارچوب‌ها و دیدگاه‌های متعدد و فرضیات زیربنایی یاری می‌رسانند[25]. مهدا سال‌هاست می‌کوشد با بسترسازی مناسب برای گفتمان‌های کلاسیِ اثربخش در پایه‌های تحصیلی مختلف، فرصت تقویت تفکر نقادانه در دانش‌آموزان را فراهم آورد.
_____________________________
[23] امام على عليه السلام : ريشه خِرد انديشه است و ميوه اش مصون ماندن [از خطا و عذاب].(غرر الحكم: ۳۰۹۳ ).
[24] Hitchcock, D. (2018). Critical thinking.
[25] Brookfield, S. (2019). Using discussions to foster critical thinking. In Kritische Hochschullehre: Impulse für eine innovative Lehr-und Lernkultur (pp. 135-151). Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden.
در آیات قرآن کریم و روایات اهل‌بیت (علیهم السلام)، جماعت حائز اهمیت بسیار است. مقصود از جماعت همان اهل حقند، گرچه شمارشان اندک باشد[26]. یافته های علمی نیز بر کارکرد هم‌افزایانه کارِگروهی تأکید دارند. براساس نظریه‌ی “اجتماعی-فرهنگیِ رشد[27]” یادگیری، فرآیندی اجتماعی مبتنی بر تعاملات اجتماعی و فرهنگ است که توان علم‌آموزی فراگیر را بیش از ظرفیت یادگیری فردی او توسعه می‌بخشد. برایناساس، در صورت حاکمیت اصول کارِگروهی اثربخش، یادگیری مشارکتی با ایجاد حافظه تحلیلی جمعی، در حل مسائل پیچیده از توان ذهنی تحلیلی هر فرد مؤثرترعمل می‌نماید[28]. دراینراستا، مهدا سال‌هاست که با طراحی پروژه‌های کارِگروهی متعدد، در بسترهای متنوع و آموزش اصول کارِتیمی اثربخش، در صدد ارتقاء یادگیری جمعی در میان دانش‌آموزان بوده است[29].
_____________________________
[26] امام على (عليه السلام) : جماعت، همان پيروان حقّند، گرچه تعدادشان اندك باشد و و اهل فرقه، همان باطل گرايانند، گرچه شمارشان فراوان باشد (معاني الأخبار : 154/3) .
[27] Huang, Y. C. (2021, May). Comparison and contrast of Piaget and Vygotsky’s Theories. In 7th International Conference on Humanities and Social Science Research (ICHSSR 2021) (pp. 28-32). Atlantis Press.
[28] Kirschner, P. A., Sweller, J., Kirschner, F., & Zambrano R, J. (2018). From cognitive load theory to collaborative cognitive load theory. International journal of computer-supported collaborative learning, 13(2), 213-233.
[29] به عنوان نمونه، مهدا اولین مدرسه داوطلب منطقه سه استان تهران در پیاده سازی دوره آزمایشی تغییر کتب درسی با رویکردهای نوین، از جمله آموزش مبتنی کارِگروهی بوده است.
نظر به تفاوت استعدادها و محیط‌های تربیتی افراد، آموزش مبتنی بر تفاوت‌های فردی[30] در رویکردهای آموزشی نوین مورد توجه است. در متون دینی ما نیز براهمیت ظرفیت‌های انسانی متنوع [31] و ضرورت کشف[32] آن‌ها تأکید شده است. همچنین، یافته‌های علمی جدید فرایند رشد دانش‌آموزان را محدود به چارچوب رده بندی سنی نمی‌دانند[33]. برایناساس، مهدا ضمن در نظر گرفتن برخی یافته‌های مرتبط با ردهبندیِ سنیِ رشد دانش‌آموزان، تفاوت‌های فردی را هم در روند یادگیری دانش‌آموزان دخیل می‌داند. از جمله راهکارهای اساسی برای شکوفایی استعدادهای متفاوت فراگیران، تأمین نیازهای اساسی “انتخابگری، شایستگی، و ارتباط ” آنان است[34]. این نیازهایِ اساسی میان سنین، قومیتها، و فرهنگهای مختلف مشترک بوده و تأمین آن‌ها لازمهی توسعه‌ی ظرفیت‌های متفاوت انسانی است. لذا، مهدا سال‌ها است می‌کوشد با تأمین نیازهای اساسی دانش‌آموزان و بهره‌گیری از سبک‌های آموزشی متنوع، محیط علمی غنی و امن برای کشف و شکوفایی استعدادهای متفاوت فراگیران فراهم آورد.
_____________________________
[30] Blackwell, W. H., & Rossetti, Z. S. (2014). The development of individualized education programs: Where have we been and where should we go now?. Sage Open, 4(2), 2158244014530411.
[31] امام صادق (علیه السلام): انسان ها معادنند؛ چون معادن طلا و نقره.(الكافي: 8/177/197.)
[32] امام علی (علیه السلام):[ پس رسولان خود را در ميان آنان برانگيخت] تا…خِرَدهاى مدوفن‌شده را آشکار و مبعوث نماید (نهج البلاغه، خطبه 1).
[33] Bjorklund, D. F. (2012). Children’s thinking: Cognitive development and individual differences (5th ed.). Belmont, CA: Wadsworth.
[34] Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2020). Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions. Contemporary educational psychology, 61, 101860.
در آموزه‌های دینی، لزوم اخلاص در نیت و عمل و پرهیز از تظاهر و تفاخر بسیار ذکر شده است[35]. در ادبیات علمی نوین نیز، درونی‌سازیِ انگیزش، خاصه در مدارس[36]، مورد تأکید است. براساس نظریه “خودتعیینگری”، انگیزه‌های درونی[37] مبتنی بر علائق و رضایتمندی شخصی تأیید گردیده[38] و از تمرکز بر انگیزه‌های بیرونی[39]، معطوف به جلب توجه و حمایت دیگران، منع گردیده است. گرچه انگیزه‌های بیرونی، انواع متفاوتی داشته و اهداف یا روشهایی که براساس انتخابگری مبتنی بر ادراک ارزشمندی، و همسویی با ارزشهای فردی اتخاذ و درونی‌سازی شدهاند نیز مورد توجه هستند. این یافته‌های علمی درونی‌سازیِ انگیزش را محصول تأمین نیازهایِ اساسیِ “انتخابگری، شایستگی، و ارتباط ِ” دانش‌آموزان[40] دانسته اند. این مطالعات، نتیجه‌ی پاسخگوئی اثربخش به این نیازها را تقویت انگیزه و مشارکت دانش‌آموزان درفرایند یادگیری، وعملکرد آموزشی بهتر و پایدارتر آنان برمی‌شمرند[41]. برایناساس، طی قریب به چهار دهه فعالیت، مهدا همواره کوشیده بستری مناسب برای پرورش نیازهای” انتخابگری، شایستگی و ارتباط” دانش‌آموزان فراهم آورد. همچنین، طی سال‌های گذشته تمرکز مهدا بر استفاده از روش‌های انگیزشی درونی و انگیزه‌های بیرونیِ درونی‌سازی شده و تأکید حداقلی بر شیوه‌های انگیزشی بیرونی بوده است. به عنوان نمونه، تحقیقات اخیر حاکی از آن است که اهداف آموزشی و پرورشی کوتاه مدت، مشخص، و نسبتا چالش برانگیز، بیش از اهداف دراز‌مدت، کلی یا بسیار چالشی بر افزایش انگیزه‌ی دانش‌آموزان اثرگذار است[42]. دراینراستا، تلاش مهدا بر هدف‌گذاری آموزشی و تربیتی اثربخش و هدایت دانش‌آموزان در این مسیر، جهت افزایش انگیزه‌مندی آنان بوده است.
_____________________________
[35]به عنوان نمونه آیه مبارکه ” وَ ادْعُوهُ مُخْلِصینَ لَهُ الدِّینَ”. خدا را از سر اخلاص بخوانید و در هر عبادت رو به سوی او آرید. (آیه 29، سوره اعراف) یا حدیث نبوی (ص): اِنَّ لِکُلِّ حَقٍّ حَقیقَةُ و ما بلغَ عبدٌ حقیقةَ الاِْخلاصِ حَتّی لا یُحِبُّ أَنْ یُحَمد عَلی شَی ءٍ مِنْ عَمَلِه. به درستی که برای هر حقی حقیقتی است و انسان به حقیقت اخلاص نمی رسد، مگر اینکه تمجید و ستایش مردم را (بر کارهای خود) دوست نداشته باشد.
[36] Reeve, J., & Cheon, S. H. (2021). Autonomy-supportive teaching: Its malleability, benefits, and potential to improve educational practice. Educational Psychologist, 56(1), 54–77. https://doi.org/10.1080/00461520.2020.1862657
[37] Intrinsic Motivation
[38]در کنار انگیزه های درونی، انگیزه های بیرونی که درونی سازی شده اند (Internalized Extrinsic Motivation) نیز مورد تأیید هستند.
[39] Extrinsic Motivation
[40] Ryan, Richard M., and others, ‘Education as Flourishing: Self-Determination Theory in Schools as They Are and as They Might Be’, in Richard M. Ryan (ed.), The Oxford Handbook of Self-Determination Theory (2023; online edn, Oxford Academic, 23 Feb. 2023), https://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780197600047.013.60.
[41] Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2020). Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions. Contemporary educational psychology, 61, 101860.
[42] Coalition for Psychology in Schools and Education. (2015). Top 20 principles from psychology for preK-12 teaching and learning. American Psychological Association.
آیات و روایات بسیاری بر اهمیت محاسبه و مراقبه اعمال و افکار برای اصلاح اندیشه و انگیزه و عمل تأکید نموده‌اند، چنانچه امام کاظم (علیه السّلام) فرمودند: کسی که هر روز به حساب اعمال خود نرسد از ما نیست، پس اگر کار نیک کرده، از خداوند توفیق بیشتر آن را طلبد و اگر کار بد کرده، از آن کار استغفار کند و به سوی خدا باز گردد[43]. طی قریب به چهار دهه فعالیت مهدا، با توجه به وضعیت عمومی رشد عاطفی وعقلانی دانش‌آموزان، ارزشیابی در مقطع پیش دبستانی و دبستان عمدتاً کیفی[44] بوده (بدون تمرکز بر معدل و نمره) و در مقاطع متوسطه یک و دو، با توجه به برخی کارکردهای مثبت ارزشیابی کمی[45]، این نوع ارزشیابی تدریجاً ملحوظ می‌گردد. مهم‌ترین هدف ارزشیابی، ارزیابی مستمر واصلاح مدل‌های یادگیری دانش‌آموز و یاددهی معلم است و نیل به این مهم درگرو بهره‌گیری از فرایندهای ارزشیابی مبتنی براستانداردهای دقیق کیفیت وعدالت است[46]. برایناساس، تلاش مهدا برای ارتقاء روایی و پایایی ارزشیابی‌ها و تفسیر صحیح داده‌های ارزشیابی است. همچنین، از دیگر اولویت‌های مهدا آموزش مهارت خودارزیابی به دانش‌آموزان است. مهارت خودارزیابی بر یادگیریِ دانش‌آموزان مؤثربوده و از طریق آموزش مستقیم، الگوپذیری، حمایت، و سازماندهی کلاسی، قابل ارتقأء و انتقال به دانش‌آموزان است[47].
[44] از سال 1370 که راهبردهای استراتژیک مهدا تدوین گردید، توجه به فرایند رشدمحور به جای نتیجه‌محوری درارزشیابی‌های مدرسه لحاظ گردیده است، در حالی که درآن زمان، رویکرد ارزشیابی آموزش‌و‌پرورش تماما کمیت‌گرا بوده و بر محورِ نمره، رتبه، و معدل طراحی شده بود.
[45] Wylie, C., & Lyon, C. (2012, June). Formative assessment—Support ing students’ learning. R & D Connections (No. 19). Retrieved from the Educational Testing Service website: http://www.ets. org/Media/Research/pdf/RD_Connections_19.pdf
[46]American Educational Research Association, American Psycho logical Association, & National Council on Measurement in Education. (2014). Standards for educational and psycholog ical testing. Washington, DC: American Educational Research Association.
[47] Coalition for Psychology in Schools and Education. (2015). Top 20 principles from psychology for preK-12 teaching and learning. American Psychological Association.